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生活哲学与新生活教育探索
 
[来源:福建省陶行知研究会网站 | 作者:周志平 | 日期:2015/6/1 | 浏览 1125 次]
 

生活哲学与新生活教育探索

周志平

摘要:国内生活哲学已有十多年的研究历史,马克思主义是生活哲学的主要理论来源。生活哲学的主要研究内容包括生活世界的本体论、价值观、方法论、认识论等。生活哲学对新生活教育具有重要的指导作用:生活哲学为新生活教育明确回归怎样的生活世界;生活辩证法有利于研究行知行的辩证运动过程;对新生活教育的主体性教育、实践性教育和现实性教育具有重要的指导作用;扩大了其作为教育理论的统一性和有利于深化教育改革的方向。

关键词:生活哲学;新生活教育;陶行知;生活世界;生活辩证法

如今,生活教育的哲学基础还没有得到透彻的研究,这对生活教育的进一步发展和探索都是极为不利的。自陶行知生活教育从理论走向实践以来,生活教育经历过辉煌也经历过暂时的休克,文革后生活教育理论在争鸣中复兴,30年来不断地投入到时代的教育发展主题之中,先后对自身的生活教育理论体系、生活教育与社会主义教育理论体系、生活教育与素质教育、生活教育与乡村教育、生活教育与新课程改革进行了广泛的理论研究与实践探索,形成了如今陶研的繁荣景象。如今生活教育与学校教育的更紧密结合,但也出现许多理论问题,生活教育的实践和实验都在渴望生活教育理论的创新,而创新的形成必然需要重返它的根基,而这最根本的根基即其哲学基础,也就是生活哲学。生活哲学在国内已有十多年的研究历史。

一、生活哲学在国内的研究现状

一是关于马克思主义哲学本质上就是生活哲学的研究。主要观点有:“马克思主义哲学的任务就是研究现实生活世界的真理,改变整个生活世界,并在改变世界中实现自身;马克思主义哲学是审视、指导生活世界的世界观;马克思主义生活哲学的运思路径是从生活经由哲学再到生活,生活构成了马克思主义哲学的出发点和价值归宿;在马克思的著作中,“生活”或者“物质生活条件”概念不是作为马克思主义哲学的一般概念而是作为马克思主义哲学的基础概念出现的。”[1]“马克思主义哲学立足于“生活现实”或“现实生活”而把握“未来”;依托于现实生活的马克思主义哲学是未完成的;马克思主义哲学随生活主题的演变而不断变换形态;马克思主义哲学是通过优化人的生活而深刻关注人的哲学。”[2]此外,进一步研究还揭示了马克思主义的唯物辩证法实质乃是生活辩证法,马克思主义哲学乃是生活哲学。[3]虽然研究提出了生活辩证法的概念,但对生活辩证法的具体内容却没有深入的研究。

二是关于马克思生活哲学的主要内容的研究。有研究认为,“马克思主义生活哲学主要研究生活事实理论、生活批判理论、生活认识理论。”[4]当然也有根据一般的哲学研究范式研究了马克思主义生活哲学的主要内容,这些主要内容包括生活哲学的本体论、价值观、方法论。如本体论指出:在马克思看来,生活就是人们的存在方式和存在条件,具有现实性和整体性的特点;马克思认为生产是生活的本质,生活是生产的目的,生产与生活互为条件、前提,它们的统一构成人最根本的存在;马克思认为,生活的内容是全面的,多种多样的,涵盖人与自然、人与社会、人与人、人与自身诸多方面的对象性关系。价值论指出,马克思生活哲学的价值论体现在两个方面:一是对现实人的异化的批判,二是人的解放的发展方向。认识论指出:现实生活是认识的根本出发点,正确的理论“只能从对每个时代的个人的现实生活过程和活动的研究中产生”;现实生活是评价、衡量认识真理性的重要尺度;从现实生活出发也是获得真正知识的根本前提。[5]

三是研究了马克思主义生活哲学的当代价值。主要观点有:“从生活哲学的角度理解马克思主义哲学,才能把握马克思主义哲学最本原的意义;回归现实生活,直面生活实践,才是马克思主义哲学研究不断创新的源头活水;就当代人存在状态而言,生活方式的多样化,主体性的凸显,使得重新挖掘马克思主义生活哲学的价值具有重要的现实意义。”[6]“生活哲学”之批判性有助于对当代生活进行深刻反思;“生活哲学”有助于在当代中国落实“以人为本”的价值原则;“生活哲学”有助于反思和审视马克思主义中国化。”[7]

四是关于生活哲学的对象和方法的研究。研究指出生活哲学研究的内容是原初世界,这种世界具有不可还原性、主体性和多样性三个方面。研究方法是“原初性思考”而不是日常性思考和派生性思考,原初性思考有三个特点:自明性、反身性和实践性。[8]

五是将生活哲学运用到高等教育领域,认为高等教育发展到今天,走过了精英教育、大众化、普及化等阶段,传统的基于认识论和政治论的高等教育哲学指导下的实践出现了种种问题,不能完全适应高等教育实践的新要求,马克思关于人的生活的论述为我们寻找新的高等教育哲学指明了方向,生活哲学成为高等教育哲学的新视野。[9]

此外,还研究了生活哲学的一个长长的历史,如《生活哲学的复兴》[10]一文,就把生活哲学的源头追溯到了苏格拉底那里。

值得高兴的是,生活哲学还涌现了一些专门的研究群体,如中国社科学院哲学所博士后,《求是》杂志社文化编辑部副主任、编审李文阁博士,华侨大学杨盈教授等,他们都系统地研究了生活哲学,出版了关于生活哲学相关的专著,如《生活价值论》(李文阁)、《复兴生活哲学:一种哲学观的阐释》(李文阁、李景源)、《马克思生活哲学引论:生活世界的哲学审视》(杨楹、王福民等)。他们的研究既连续又主题集中,但起点都是从马克思主义哲学出发。

从这些关于生活哲学研究的现状和特点来看,生活哲学的研究受到了些限制,如把马克思主义哲学本质上视为生活哲学,是看到他们的联系性和统一性。但这种研究却没有看到它们的区别性;这很大程度上限制了对生活哲学研究的独立思考,限制对生活哲学研究的视野。此外生活哲学在其他领域的运用偏少,主要是研究生活哲学的群体多是哲学领域群体,这必然影响生活哲学对其他学科研究的指导作用。

二、生活哲学主要研究内容

(一)生活哲学的本体论

生活哲学的本体是生活,它构成了我们多样的生活世界,那么这个生活是怎样的,这是生活哲学首先要解决的问题。对生活世界的多样性研究,学界已经有几个观点:一是意识化、语言化的“生活世界”。不是现实具体的世界,而是精神领域内的意识化的世界。这里主要是胡塞尔原创的“生活世界”的本意。二是日常化的“生活世界”。这些哲学家指向的是有组织的社会活动和自觉的精神活动之后的个体的日常生活,即每个人都在从事的衣食住行、饮食男女、言谈交往等自在的、重复性的日常生活。三是马克思的“生活世界”,即具体个人的现实生活过程。[11]对生活世界本身的明确划分,对教育回归生活世界”的研究,对新生活教育研究有极大的好处。在陶行知那里,有人认为是属于日常生活教育,其实真正研究了陶行知生活教育会发现陶行知的生活世界是包罗万象的。

笔者认为生活哲学应该研究三种生活,生活的本体是多样的,而不是唯一的,它们分别是共性生活、公性生活和个体生活。所谓共性生活,就是那些具有共性的,不因人因事而不同的生活,这种生活,就是类生活,是作为人类共性的生活,但是共性生活本身也具有相对性,而非绝对的一致性。比如,人都要出生、成长、结婚、生育和死亡,人的物质性、人受自然规律作用、人与环境的关系等,具有一定的共性。公性生活是群体生活,如经济、政治、文化、教育、家庭、单位等公性生活。个体生活是个体的生活。个人生活与公性生活有交集,个体生活、公性生活与共性生活也有交集,它们的关系是这样的,三者互有交叉。多样的生活世界,丰富了我们对生活这个本体的认识。

(二)生活哲学的价值观

生活哲学进一步要解放人,这种解放不是停留在整个社会层面的经济、政治层面的解放,而是深入到人的生活世界中,在精神上、实践上和身体上的全面的解放,然而这种解放,却不是一种期待外在的力量,而是包含来自内在的自我成长力量。生活哲学全面回归人们的日常生活和自我成长,这种哲学将与人全面的紧密的结合,哲学也不再是高高在上的高深莫测的学问,而是人们的生活形式反映。生活就是哲学的源泉。生活哲学的这种大众的、人民性是有马克思主义传统的。随着这个时代的发展,生活哲学的个体主义基础得到进一步主张,互联互通的哲学平台意识,去中心化、平等、大众等体现生活哲学的真正价值将渗透到生活的方方面面。

(三)生活哲学的认识论和方法论

生活哲学如何认识这个生活世界,如何认识我们自身,是生活哲学的认识论。由于物质、实践、意识三者的关系,生活哲学的认识论反映了人们如何通过实践解决物质与意识之间的对立统一关系。而生活哲学重视人,从而关于人在生活中的实践意愿,关于实践到意识的构建,关于意识到实践的构建,关于实践到生活世界的整个过程,构成了生活哲学的认识论过程,即实践意愿(人)—实践—意识—实践—生活世界(生活)。这种认识论突破了感性论和理性论,以前的认识论是中间的实践—意识—实践,即行知行,如今突破了实践和意识二者前不见人后不见生活的循环弊端。不见人就没有解决认识论的启动问题;不见生活就没有解决认识论的效用的问题。生活哲学的认识论,一是要补充这两点,二是要增加“践性论”;所谓“践性论”是实践理性的认识论,它是实践走向生活世界的方法论。在笔者看来,生活哲学是从人学哲学中发展而来的,而人学又是从实践哲学发展而来,本质上就是实践的,实践是生活哲学的根本方法。哲学发展到生活哲学,从某种程度来说,哲学不再是认识的学科,而是实践的学科。生活哲学的这种特性,对新生活教育来说,具有根本的指导作用,它赋予了践性教育重要价值。

(四)生活辩证法

首先生活辩证法是生活哲学的核心,生活辩证法系统研究生活本体的运动与发展,揭示生活的多样形态,所以生活辩证法是生活哲学研究的核心。生活辩证法继承了唯物主义辩证法的合理思想又继续创新,在研究的内容和研究的方法上都更加完善。也就是生活辩证法继承肯定—否定—肯定,形成生活—实践—生活的发展样态;在这个样态中,实践的多样性决定了生活的多样性;通常这样的实践分为三大类实践,即类体生活实践、集体生活实践和个体生活实践。马克思主义哲学侧重研究的实践是阶级斗争、生产、实验等,这类实践有的是社会领域的实践,如阶级斗争、生产;有的是类体生活实践如实验;而个体生活实践是更加丰富的,但却需要被启蒙。总之生活辩证法的研究将揭示整个生活哲学的核心,也将把辩证法的研究系统地渗透到生活的方方面面,实践的多样形态,构成了生活的多样形态,实践的辩证运动,也即生活哲学的“实践—意识—实践”,推动了生活的辩证运动,这就是生活辩证法。

(五)生活哲学需要重点解决的三个问题

生活哲学需要重点解决的三个问题。第一个是生活哲学要解决人的主体性问题。人的主体性不仅仅是一个意识的问题,因为意识背后是人的存在等因素影响的。第二是生活哲学要解决人的理性问题,即是全部生活哲学的方法论和认识论内容。第三,生活哲学要解决人的实践性问题,也即走向生活世界的问题;而这是生活哲学的最终目的,也是生活哲学为人们还原本体的。生活哲学的这三大内容,环环相扣,没有人的主体性,就不能有理性性,没有主体性和理性就没有真正的实践理性,而实践理性,又是生活哲学的核心。其中主体性内容,笔者从五个启蒙内容着手,分别是思想启蒙、哲学启蒙、心理启蒙、生活启蒙和社会改造启蒙。思想启蒙解决是否需要启蒙的问题,使人自我觉醒;哲学启蒙解决心灵的愚昧问题,使人开启智慧;心理启蒙解决人格缺陷问题,使人认识自我;生活启蒙解决人脱离生活,使人亲人、亲事、亲物,在生活中自我教育;社会改造启蒙解决人们脱离社会问题,使人大自我实现。其他理性和实践性也有非常丰富的内容。

三、生活哲学对新生活教育探索指导

当前,迫切感到生活教育面临加强理论反思与建构,更新理论与方法,转换研究范式,调整研究视角,拓展研究领域的艰巨任务。那么生活哲学具体在哪些方面对新生活教育有明确的指导作用呢?鉴于篇幅这里主要谈几个比较明确的指导。

(一)指导新生活教育的哲学基础研究

生活哲学的研究需要整合中国传统哲学、西方哲学传统和马克思主义哲学三大哲学,这种整合要求,也是哲学学界的公认的。至今整合的途径缺少,笔者研究人学哲学非常简单的目的就是为了整合这三大哲学体系。生活哲学在人学哲学基础上继续发展,使得人学哲学进一步渗透到人的生活的方方面面。因此,生活哲学的研究思路中就必然要吸收古今中外哲学的优秀成果。因此,生活哲学的哲学基础来源是多样性的,这对新生活教育来说,只会是好事。从传统来说,陶行知的生活教育,与马克思主义哲学有着重要关系,但是哲学基础并未系统表达,哲学的思想体系不够明显,与其他教育理论的交流就失去了重要的思想桥梁。

(二)指导新生活教育要回归什么样的生活世界研究

生活哲学对生活世界的本体认识,有利研究生活教育要回归什么样的生活世界。对于教育要回归生活世界的话题,新生活教育却是更要明确教育要回归生活世界。这个话题源于我们目前的教育,主要是学校教育远离了生活世界(有的认为是处于科学世界中,从而要教育回归生活世界)。新生活教育,要解决回归什么样的生活世界,也要解决谁回归生活世界。新生活教育主张一切人都要回归生活世界,新生活教育是一切人的教育,也就不仅仅是学校教育,家庭教育、社会教育也都包含在其中。

对生活概念的扩大或者说明确,使得生活世界不仅仅限于日常生活世界,而是整个人的世界,是物质、实践和意识的对立统一辩证发展的世界。因此陶行知的生活教育理所当然地就要随着生活概念的变迁而不断发展,它的内容、它的实现方式、它的价值观都要有新的变化。比如价值观方面,陶行知先生主张的大众教育、普及教育是生活教育的主要内容,而新生活教育对象方面已经突破了大众,而是以人为本,是一切人,而不是某一类人,人人都有向生活要幸福的权利,这就是价值观的扩大。

(三)指导新生活教育深化对“行—知—行”各个环节研究

实践意愿(人)—实践—意识—实践—生活世界(生活),扩充了整个“行—知—行”过程,从而将生活教育的整个哲学基础夯实得更加深刻。

一是行的来源。人的行为往往与生命和欲望相关,现在有主张生命教育的,也有主张主体性教育的,都是要解决人的动力问题。主体性教育,就是要解决实践意愿。当前学校教育,个体的主体性往往缺位,学习的动力不足,更谈不上实践的动力了,这是教育非常无效的地方。

二是从行到知。行动并不直接产生思维层面的知,而是产生感觉、知觉和表象,这些感觉、知觉和表象需要借助逻辑形式进行构建成知,因此缺少逻辑构建,将感性认识转化为理性认识的能力,行动就难以产生知,所谓的手脑就是分离的。陶行知先生力倡手脑并用,就是要解决实践中如何运用思维(劳心)的问题,可见这构建是绝对少不了的。在杜威和陶行知先生看来,这个构建过程应该是猜测、假设的过程。但实际上,猜测和假设也应该借助构建性思维来完成。倘若我们缺少猜测和假设的构建性能力,那么从行到知这个过程就绝对完成不了。而这种构建性的思维,又成了我们行知过程中需要重点解决的内容。从实际情况来考虑,一个人构建性思维的能力高低,决定了他理论水平创新能力的高低。

三是从知到行。行知行的问题告诉我们,理解行知行,不能机械地把行知行当做一个不可变更的教条。在现实中,知行不是那么容易合一的,能够知行合一的,这个知一定是经过行动之后有了深刻的体悟的知。而这个知也不再是一般的知识,这个知就是包含了默会知识的知,包含了情感态度和价值观的知,包含了过程和方法的知,包含了技能的知。现实生活中,我们也常有很多知,但这种知因为不丰富,不丰厚,所以这种知无法达到知行合一,无法改造我们的行动,从而推动生活的改造。为此,课堂教学,也就是要帮助我们对这些知的改造,而这些待改造的“知”是大量地存在我们的书本上,存在网络上,存在我们的文化中,存在我们的道德规训上。我们要让这些“知”进行改造,从而有了生命,有了推动行动的能力。

四是行的目的。行的目的将指向人的生活的现实性,现实性是生活的一个重要方面,我们常常讲的依实际情况,具体问题具体分析,实事求是,都是体现了这种现实性。现实性体现了生活的根基在“当下”,正如一切的历史即是当下的历史,也正如我们知道,世界只存在“当下”。

(四)指导新生活教育的三大教育内容的研究

由此整体考查了行知行过程,我们发现这个过程的完成需要解决三个问题:一是主体,二是理性,三是实践。而这恰恰要解决教育与人的关系、教育与知的关系、教育与现实的关系三个重大的教育哲学关系问题。这三个问题构成了整个生活教育哲学的基础问题,并指向教育与生活的关系的解决。即教育与生活的关系,可以分解为教育与人的关系,教育与知的关系,教育与现实的关系,这三大关系,又以人的主体性为主,人的理性为主,人的实践性来说明三者关系的状态。即,人与教育,人的主体地位更加重要;知与教育,人的理性(知)更加重要;现实与教育,人的(现实)实践更加重要。这三大教育,从根本让人摆脱教育对人的束缚,而成为教育的主人。事实上,生活教育,就是调整了生活与教育的关系,从而调整了人、知和实践与教育的关系。

整个生活教育集中在这三个大问题上,即整体考查行知行过程,需要解决的主体性、理性、实践性三个大问题,也就成为了主体性教育、理性教育和实践性教育来源。而这三大教育目的是在解决整个生活教育的哲学逻辑的各个环节问题,即生命意志—行(主体性教育)—知(理性教育)—行(实践性教育)—生活。

(五)指导新生活教育深化生活教育理论平台构建研究

第一,这种理论的统一性来源于基因的继承。任何教育理论,从理论上说都是生活教育理论的反映,因为任何教育理论都是在解决人的生活问题。因此新生活教育理论应该回到这样的一个功用上,成为众多教育理论尤其中国当代的各种新的教育思想的共同平台。

第二,从物质上,新生活教育理论有一个时代的基础。陶行知先生一生希望创造一个四通八达的社会。今天这样的社会正在形成。物联网、互联网、务联网,从物质、服务和精神多个层面上构建了四通八达的社会。这种理论统一性的新生活教育是四通八达的社会正在形成必然的要求。也就是说,四通八达的社会也会渴望教育理论上的统一性。

第三,在这个四通八达的社会中,或者在互联网的时代,新的价值观已经彰显了,那就是平等、去中心化、分享、免费等。人们在这样的时代,人与人之间逐渐去中心了,那么谁是中心,有没有中心,有,这个中心就是自我。一个自我生活教育,一个以自我为中心的互联网,我们就是一个资源点,也是创造点,也是消费点,也是分享点。这个点就是中心,所谓的无中心,就是处处是中心。问题是这处处是中心应该创造它应有的价值。因此主体性是新生活教育的第一步。第二步就是能够创造价值的能力,也就是理性的实践,在劳力上劳心的实践,是在行动中的行知合一。第三步就是形成主体立足现实不断变化的“生活方式”的现实状态。可见新生活教育专注的三大教育——主体性、实践性、现实性——恰恰是抓住了这种核心。

第四,总体上,新生活教育与当下各种教育思想会紧密联系起来。生命教育、主体教育、赏识教育、新教育等考察这些教育思想所思考的众多主题,归根结底这些教育都是在一定程度激发主体的主观能动性,解决做的动力问题。但是对于做的方法,他们给的少,对于做的目的,和这种目的的重要性,却考虑的更少。具体来看,目前在中国基础教育界流行的各种教育理论,归根到底他们就是在解决三个大问题。一个是人的主体性问题,一个是教育内容现实性的问题,三是教育方式实践性的问题。只是各有各的具体主张,或以这样的内容和形式出现,或以那样的内容和形式出现。

第五,新生活教育在解决主体性问题上不是简单的一些教育方法,而是要深入到心理领域,甚至要涉及到整个民族文化改造的问题上。因为,当代的生活,就要有适合当代的问题。新生活教育,从教育出发,不仅仅是教育,更是要走向文化、经济、政治、生态、社会等,它期望会是中国当代化的系统工程中的一个重要组成部分。而中国的当代化,这正在轰轰烈烈地进行着。

(六)指导新生活教育深化课程改革研究

新课程改革提出了三维目标:“知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观。”但是,新课程的三维目标仍旧是见事不见人。所谓的新课程“以人为本”并不能在目标上体现,本质上仍旧是知识教育。在现实中,学科课堂依旧无法突破应试教育的藩篱,部分教师东施效颦,在教学设计上加上“过程和方法”、“情感、态度和价值观”,在实际教学中,依旧是“知识与技能”的教与学。

新课程的三维目标要升级。一是从“知识与技能”升级到生活力培养的“实践性教育”。“知识和技能”转向现实生活中的知识和技能,从生活中来,运用生活中去,从教“知识和技能”转向教“生活方式”。二是“过程和方法”要上升到思维能力培养的“理性教育”,解决手脑分离,思维和行动分离的问题,解决如何理性的问题。三是“情感、态度和价值观”要上升对人培养的“主体性教育”。这种主体性不仅仅是学生的主体性还有在课堂上教师的主体性,并将主体性的教育作为新三维目标的首个目标也是最关键目标。

参考文献:

[1][5][6]李霞:《马克思主义生活哲学的多重意蕴》,《山东社会科学》,2012(10)

[2][7]杨楹:《马克思主义生活哲学的当代价值》,《三明学院学报》,2010(2)。

[3]杨楹:《论马克思生活辩证法的理论个性及其当代在场》,《学术研究,2014(7)

[4]陈忠:《马克思生活哲学的三重内涵———马克思“原点语境”中的“生活哲学”》,《社会科学战线,2005(6)

[8]马拥军:《生活哲学的对象和方法》,《哲学研究》,2004年5)。

[9]张贤裕:《生活哲学:高等教育哲学新视野》,《现代教育科学》,20126)。

[10]李文阁:《生活哲学的复兴》,《哲学研究,2008(10)

[11]牛利华:《“回归生活世界”思潮的教育学省察》,《东北师范大学博士学位论文,2007

(作者系福建省陶行知研究会副秘书长)

本论文课题信息:福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题《陶行知教育思想实验校建设的问题与对策研究》(FJJKZX14-16

本文发表在《生活教育》(综合版)2015年第5期

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