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蒋 菁:陶行知 “活的教育”方法论的渊源、内容及其精髓初探(理论篇)
 
[来源:南通市陶行知研究会网站 | 作者:蒋 菁 | 日期:2015/10/22 | 浏览 747 次]
 

陶行知 “活的教育”方法论的渊源、内容及其精髓初探(理论篇)

[摘  要] 陶行知“活的教育”方法论有其明晰的发展轨迹和内容体系。陶行知“活的教育”方法论是基于杜威对传统教学方法批判的扬弃,其内容是“教学做合一”,其精髓是“做的最高境界就是创造。”陶行知“活的教育”方法论对指导基础教育课程改革、实施素质教育具有重要的意义。

[关键词] 活的教育  渊源  教学做合一  创造  课程改革

众所周知,“教学做合一”是陶行知生活教育的方法论,因而也是“活的教育”的方法论。笔者研究发现,包含这一方法论的陶行知“活的教育”思想有一条明晰的轨迹:1917年陶行知学成归国,正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动,他满怀热情地在这场运动中奔走呼号,改革旧教育,积极提倡“新教育”,为此,他一方面介绍西方的教育理论,另一方面也反对盲目“仪型他国”,提出要以科学方法进行教育改革和创新,为实现中国教育的普及化和近代化踏出一条新路。陶行知在提倡“新教育”的基础上,1921年响亮地提出了“活的教育”,他在《活的教育》讲演中指出:“文化进步,是没有止境的;世界环境和物质的变化,也是没有一定的。活的教育,就是要与时俱进。我们讲活的教育,就是要随时随地拿些活的东西去教育那些活的学生,养成活的人材。”[1]1921年以后,陶行知主张了一系列的教育改革,推行平民教育,进行了乡村教育试验,创办了晓庄师范,在进行了大量艰苦卓绝的实践后,1927年陶行知提出了“生活教育”理论,生活教育是陶行知教育思想的核心,集中反映了他在教育目标、内容和方法等方面的主张,反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力,陶行知的生活教育理论是对杜威教育思想的吸取和改造,这个理论包括:“生活即教育”,这是陶行知生活教育理论的中心;“社会即学校”,是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化;“教学做合一”,是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。“虽然陶行知提出了生活教育理论,但他一直喜爱用活的教育作为生活教育的另一用语” [2]生活教育理论或者说活的教育理论,是陶行知的基本教育理论,是其教育理论的核心。

陶行知“活的教育”思想继承创新了杜威的教育思想,是一步步发展建立起来的,同时,对后来的教育家和当今的基础教育课程改革也产生了深远的影响。自小就敬仰陶行知、把陶行知当着挚友和楷模的中国近现代教育家陈鹤琴先生,1940年在创办江西省立幼师时开始提出“活教育”主张,经过几年的教育实践,直至1947他在上海逐步整理出“活教育”的理论体系,包括目的论、课程论、方法论三大组成部分。陈鹤琴指出:“活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢?就是:‘做中教,做中学,做中求进步’。” [3]陈鹤琴把直接经验当作人们进步的最大动力。他认为,“做”是学生学习的基础,学校里的一切活动,凡是儿童自己能够做的,应当让他自己做。因此,教师在教学中鼓励儿童自己去做、去思想、去发现,是激发学生学习积极性的最有效手段。陈鹤琴还把“活教育”的教学过程分为四个步骤:一是实验观察,二是阅读参考,三是发表创作,四是批评研讨。要求每一个学生准备好一本工作簿,在工作簿上编自己的教材。教师在整个教学过程中的责任是启发、引导、借给、评价。陈鹤琴学习传承了陶行知“活的教育”思想,对中国传统的“教死书,死教书,教书死;读死书,死读书,读书死”教育模式进行了有力的批判;同时,系统地提出了崭新的儿童教育观。他的活教育理论,比较深刻地揭示了教育、教学上一些带有规律性的问题,提出了教育改革的新思路,符合现代教育发展趋势,对陶行知活的教育思想有所完善和系统化。

当下,基础教育课程改革要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” [4]新课程倡导自主、合作、探究的学习方法,倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。笔者觉得,新课程改革中关于方法的目标和理念与陶行知“活的教育”的方法论——“教学做合一”是基本一致的。为厘清新课程背景下陶行知活的教育方法论,笔者认为有必要对“活的教育”方法论的渊源、内容、精髓等作一些具体的探讨。

一、“活的教育”方法论之渊源:基于杜威对传统教学方法批判的扬弃

陶行知和约翰•杜威,一个被称为“万世师表”( 被尊为孔圣人之后,现代中国的大教育家),一个被称为“伟大的教育家”(美国实用主义的巨擘)。陶行知曾求学于杜威,受其思想的影响甚深,提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”,但这些绝非杜威思想的简单翻版,而有其符合国情民性的一面。陶行知扬弃了杜威对传统教学方法的批判,提出了具有现实意义的“教学做合一”、创造性学习法、创造性教学法。

杜威认为,传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法,教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书,儿童则坐在固定的位置上,静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法,学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣,结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学,但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位,兴趣、爱好受到剥夺和压制,能力发展和主动性受到压抑和束缚,教室如同牢狱,儿童如同囚犯,教师如同看守,书本如同刑具,教学和学习如同服刑,全无半点乐趣。整个教育、整个学校没有活力。对传统的教学方法,杜威一直持尖锐的批判态度,他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式;把书本降到次要的地位,活动是主要的,教学也不再限于教室之内。

作为一个经验主义者和实用主义者,杜威关注的是怎样才能使经验、行动更有效能。而要想使经验、行动更有效能,必须培养人的思维能力,掌握科学思维的方法。这既是杜威哲学思想的体现,也反映了美国现代社会生活的需要。杜威认为,思维起于直接经验到的疑难和问题,而思维的功能“在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”,在于“把困难克服,疑虑解除,问题解答”。[5]因此,思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有五步,因之科学思维的方法也称为思维五步法或探究五步法。这五步是:感觉到的困难;困难的所在和定义;设想可能的解决办法;通过推理,看哪一个假定能解决这个疑难;通过观察或试验,证实结论是否可信。

杜威非常重视思维能力的培养。他认为“思维就是明智的学习方法”,“就是有教育意义的经验的方法”。[5]鉴于此,他将思维五步法直接运用到教学方法上,认为教学法的要素和思维的要素是相同的。怎样培养思维能力呢?由于思维起于疑难的情境,所以培养思维能力的最首要因素是给学生提供一种合宜的情境。“持久地改进教学方法和学习方法的惟一直接途径,在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。[5]而活动性、经验性的作业如烹饪、木工、纺织等恰好能提供这样一些条件。由此,杜威认为经验性的课程和科学思维的教学方法是相通的。

杜威认为思维五步法不仅适用于对自然的探索,也适用于社会领域,人们可运用它来解决社会问题。在他看来,“科学的方法反对因循守旧,反对任何外部的权威,强调创造和验证,与民主主义是相通的。倘若人们掌握了这种方法,形成新的心理与行为习惯,布乎四体,行乎动静,那么所谓的真正的民主主义就到来了”。若从文化学的角度言之,文化由浅至深分为三层:物质的、制度的、心理的。科学方法属最深层的,而制度(民主)则是较为表层的。科学方法是构成民主制度的深层文化心理基础。一个国家确立了民主制度还不够,更重要的是要形成深层的具有民主精神的文化心理结构。由此可见杜威用心之良苦! 杜威要求不要把民主仅仅看成是一种政治形式,而应把它看作一种渗透一切的生活方式,正与科学思维方法息息相关,而教育是使人掌握这种方法的最重要的手段。正是在这个意义上,杜威宣告:“科学、教育和民主目标合而为一。” [5]

受杜威“科学、教育和民主目标合而为一”思想和渐进式教学法的影响,陶行知热情地倡导一种促进教师和学生个性发展的先进的教学法,他从杜威那儿学到一条原则:教育不是教与被教那么简单,而是在现实生活的经历中一种积极的有建设性的进步。像杜威一样,陶行知进一步强调了学校发展学生思维能力的必要性,他意识到了中国教育存在的严重问题:传统上,教学是一种填鸭式教学,学习主要靠死记硬背。为了代替传统的教学模式,陶行知从杜威的以儿童为中心的方式和他关于渐进式教育的哲学当中汲取精华,创建了自己的教学法——教、学、做合一。

陶行知认为教意味着教一个学生学习,教学方式应以学习方式为基础,教和学应彼此和谐,作为一名教师,在他教的过程中应该不断地学;因此一个教师也是一个学生,一个学生也能成为一个教师。陶行知在教学法上的革新是他对传统中国社会中教育领域缺乏人性的状况进行关注的结果。他把现实的中国孩子们的学校看作“地狱”,他决心摧毁这座地狱,为孩子们创造一个乐园。在中国的传统中,孩子们经常被轻视为“二等成人”,然而很少有教育家了解将孩子们从“成人的残酷”中解放出来的必要性。陶行知敦促人们尊重孩子的人权,理解孩子的需要和能力,关心孩子的幸福。1944年,陶行知提出了著名的“孩子的六个解放”,陶行知对孩子解放式教育的关注是对中国传统的教育思想和实践的有力批判和挑战,反映了杜威和美国渐进式的教育运动对他的强大影响。

陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者,也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是,陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异,而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理论。因此,陶行知对杜威教育理论的运用是一个抛弃、保留、发扬和提高的扬弃过程。陶行知最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践,即教育是社会改革的工具,学校即社会,生活即教育及体现了进步主义的、儿童中心的、实验主义的方法论——教学做合一。

二、“活的教育”方法论之内容:“教学做合一”理论的构建

“教学做合一”理论是青年陶行知回国看到国内学校里先生只管教,学生只管受教,学校置国家危亡于度外,只顾读死书的落后状况而提出来的。他说“日本人打进来了,我们只会喊口号。可是我们干了几十年,到现在所用的电灯,所坐的汽车,都是外国人做的。我们自己不会造出来,这是什么缘故?这为了书呆子不去干科学事业,因为不用手去试验,不用手去创造。” [6] 陶行知反对教而不做、学而不做,指出:“不做无学,不做无教;不能引导人做之教育,是假教育;不能引导人做之学校,是假学校;不能引导人做之书本,是假书本。”、“只知读书不会做别的事,便是书呆子,书呆子和只会吃饭的饭桶一个样子。” [7]

陶行知正是目睹了国内普遍存在的死教育,在对杜威关于教学方法理论扬弃的基础上,以做为中心的“教学做合一”理论应运而生。陶行知对教育法演进过程中的“做中学,做中教”的地位是这样描述的:“教育法的演进大概可以分为四个阶段:第一个阶段凭先生教授,不许学生发问;第二阶段师生共同讨论,彼此质疑问难;第三个阶段,师生共同在做上学,在做上教,在做上讨论,在做上质疑问难;第四个阶段师生运用科学方法在做上追求做之所以然,并发现比现在可以做得好一些的道理。” [8]陶行知评价说:“第一个阶段的教育连花也不会开,何况果子!第二个阶段的教育只会开花,不会结果。到了第三个阶段才会结果,但未必有美味。要想有美味硕大的果子必得跳上第四个阶段。第四个阶段是教学做合一之极,则它在此处已与科学打成一片了。” [8]在陶行知看来,“教学做合一”不仅是课程的教育方法,也是课程评价的重要标准。

陶行知认为,以做为中心的“教学做合一”的过程是亲知的过程。这就是说,没有“做”,没有行动,就不会获得真知。他认为:“依教学做合一的理论,亲知是一切知识的基础。没有亲知做基础,闻知说知皆为不可能。” [9]主张“百见不如一做。”,惟有以做为中心的方法获得的知识才是理论与实际、思想与行为结合产生的真知识。陶行知认为单纯从书本上获得的“知识结论好比得到国家发的“纸币”,亲身的经验好比国库的“储备金”。没有相当的“储备金”,“纸币”发得越多越贬值。” [10]他的话怎能不发人深省?

按照陶行知的解释,教学做合一是生活现象之说明,即教育现象之说明。“在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做又是一种生活之三个方面,不是三个各不相谋的过程。”[7]其涵义是:“教的方法要根据学的方法;学的方法根据做的方法,事怎么做就怎么学,怎么学就怎么教。”“在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说,做便是教;从学生对先生的关系来说:做便是学。先生拿做来教,乃是真教。学生拿做来学,方是真学。”教学做合一以生活为中心,教与学都是为了“做”。[7]

那么什么是“做”?陶行知认为,单纯的劳力,只是蛮干,不能算“做”,单纯的劳心,只是空想,也不能算“做”。“真正之做只是在劳力上劳心,用心以制力。” [11]他批判传统教育把劳力与劳心相分离的错误做法,指出:“劳力而不劳心,则一切思想难免玄之又玄,不能印记于经验。劳力与劳心分家,则一切进步发明都是不可能了。”所以单单劳力,单单劳心都不能算是真正之做,真正之做须是在劳力上劳心。[11]陶行知强调“做”,并非只重视实践技能而忽视理论知识。他说:“我们做一件事便要想如何可以把这件事做好,如何运用书本,如何运用别人的经验,如何改造用得着的一切工具,使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系,想到这事和别事的相互影响。我们要从具体到抽象,从我想到共想,从片段想到系统想,这就是在劳力上劳心的功夫。” [12]

    同时,陶行知在《答朱端琰之问》中还解答了教学做合一是否忽视了情意发展的问题。他说:“我们既以在劳力上劳心为‘做’的定义,当然不能承认身体与精神分家。自动的涵义便同时具有力与心之作用,即同时要求身体与精神之合作。” [12]鉴于上述认识,陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释:1、要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力;2、生活教育就是教学做合一;3、教学做合一不但不忽视精神上的自动,而且因为有了在劳力上劳心,脚踏实地的“做”为它的中心,精神便随“做”而愈加奋发。[12]在做上教,在做上学,其核心是要求学生“手脑并用”,从实践中获得真知,获得社会生活和生产的创造能力,而惟有劳力上劳心获得“真知”,才能满足学生精神上的愉悦,并使之成为继续追求的动力。

陶行知还深刻地提出,以做为中心的“教学做合一”的过程又是一个创造新价值的过程。同获得真知一样,离开了行动,离开了做,就不会有创造。“因为惟其行动,到行不通的时候,方才觉得困难,困难而求解决,于是有新价值的产生”,因为“我们要能够做,做的最高境界就是创造”。[13]

陶行知先生“教学做合一”的方法论符合马克思主义和毛泽东思想“实践第一”和“理论与实践统一”的观点,为此,它得到了毛泽东同志的肯定。1939年8月29日毛泽东在边区小学教员暑期训练班毕业典礼上说:“知行合一是件大事,陶行知主张知行合一,提倡生活教育,把教的、学的、做的统一起来,这在马克思主义说来,就是理论与实践的统一。” [14]这是对活的教育方法论的恰切评价。

三、 “活的教育”方法论的之精髓:“做的最高境界就是创造。”

如上所述,陶行知指出,“做的最高境界就是创造”。笔者认为,这是“活的教育”方法论的精髓所在。那么,我们如何才能抵达做的这一最高境界——创造呢?

在陶行知活的教育方法论中教育是与社会实际相结合的,“不在做上下功夫,教固不成教,学也不成学”。这种以“做”为中介使教与学有机统一的方法论,正是在马克思主义以实践为第一性的认识论基础上创造的教育方法论。事情怎样做便怎样学,怎样学便怎样教,在做上教的是先生,在做上学的是学生。因此,教学做是以做为中心的。教学做合一是理论联系实际在教学上的具体运用和发展。它改变了教师只管教,学生只管学的分割状况;改变了学生从属于书本,只读书的现象;改变了学习与实践的学用脱节现象,充分调动了学生的积极性,体现了教师主导作用与学生主体性的紧密结合,以生活为中心进行教学,为了解决生活中提出的问题而去学,教学的目的是为了创造新的生活。陶行知这种以生活为中心,实行教学做高度统一的思想,在教育的目的上,保证了促进人才的全面发展,有利于培养手脑并用、体力劳动与脑力劳动相结合的富有创造精神的新一代人才。

1943年,陶行知在《新华日报》上发表了《创造宣言》一文,提出“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人,让我们向着创造之路迈进吧”。[15]他要求通过“创”(即破坏旧的事物)“造”(即产生新的事物)达到“做”的最高境界,这充分强调了当下培养学生创新意识和动手实践能力的重要性。

20世纪心理学最伟大的发现,莫过于发现创造力是智力正常人普遍具有的心理潜能。 陶行知在四、五十年前就提出的“人人是创造之人”,揭示出创造力不是极少数天才所具有的特殊天赋,只要通过创造教育,就能培养出无数的创造之人。  

那么,在21世纪实施新课程的今天,我们到底应该如何将“教学做合一”的方法论“做的最高境界就是创造”落实到位呢?

首先我们必须正确理解创造教育。所谓创造教育是指在学校教育中,贯彻提高学生创造力的原则,使形成学生创造性人格、创造性思维和解题能力成为教育目标主要组成部分的教育思想、教育哲学和教育实践。可见,创造教育在本质上与“素质教育”是一致的。创造教育是较高层次的素质教育,它在人的普通素质中单独提出创造性素质加以特殊强调,原因是创造性素质在现代和未来人才的各种素质中具有统御作用和最大的时代适宜性。

其次,为了实施“活的教育”,我们认为必须突出创造教育的时代要求,着力体现以下教育内容中的方法论思想:

人格教育。人格教育的目的是培养学生健全完整的人格。人格完整指人格构成诸要素气质、能力、性格和理想、信念、人生观等方面平衡发展。人格健全的学生,所思、所做、所言协调一致,具有积极进取的人生观,并以此为中心把自己的需要、愿望、目标和行为统一起来。根据吉尔福特的研究,我们要培养的创造性人才,其人格应具有以下八个特征:(1)有高度的自觉性和独立性;(2)有旺盛的求知欲;(3)有强烈的好奇心,对事物的运动动机有深究的动机;(4)知识面广,善于观察;(5)工作中讲求条理性、准确性、严格性;(6)有文艺天赋;(8)意志品质出众,能排除外界的干扰,长时间地专注于某个感兴趣的问题中。[16]

创造性思维教育。创造能力的强弱首先取决于创造思维能力的强弱,所以加强学生创造性思维的教育、培养和训练是十分重要的。创造性思维教育的重点是加强对学生各种思维技巧的训练,特别是想像能力、联想能力、发散思维能力的训练。养成良好的思维习惯,对任何问题都自觉地考虑尽可能多的解决方案,从中选择最佳方案。

学法教育。学法教育的目的是教会学生怎样有效地去捕捉知识,掌握学习的方法和技巧。著名科学家钱伟长说过: “ 我们必须改变那种认为只有通过老师教才能学到知识的陈旧的教育思想,要使学生从 ‘ 不教不会 ' 变成 ‘ 无师自通 ' 的人。 ” [17]著名文学家叶圣陶也说过: “ 教是为了不需要教。 ” 可见只有通过学法教育,培养学生的自学能力,才能使学生成为 “ 无师自通 ” 的人,成为知识的主人。

个性教育。个性教育就是通过开展各种各样的活动,及时捕捉学生在自由选择的活动中显露出来的闪光点,即发现学生的智慧潜能和创造力并加以鼓励和培养,使学生的个性得到充分、和谐、健康的发展。教育工作者应该爱护、尊重和激发学生的主动性、积极性和独立性,把培养积极进取、各具特色的个性作为教育中的一项重要任务来抓。柳斌同志说:“只有让学生主动发展,人才会有多样性,如果都是机械被动地发展,那将来都是一个模子。” [18]提倡的是个性。陶行知把腐朽思想称为“裹头巾”,提出“创造主未完成之工作,让我们接过来,继续创造。” [15]素质教育讲的也是个性、创造,一切陈腐的、机械的、损害学生身心健康的“死教育”是错误的、有害的,必须坚决抵制。

总之,新课程改革要求我们大力实施人格教育、创造性思维教育、学法教育、个性教育,积极提倡并实践“自主、合作、探究”的新型的创造教育,即陶行知所追求的“活的教育”,惟有如此,我们的教育才能回归复兴之路。

[参考文献]

[1]陶行知. 活的教育. [M].//胡晓风.生活教育的文选.成都:四川教育出版社,1988:23

[2]刘在琳,李清华.与时俱进的活教育——试论陶行知素质教育观的现实意义[J].福建陶研,2003,(2):2-5

[3] 陈鹤琴. 活教育的教学原则. [M].//胡晓风. 陈鹤琴教育文集-下卷.北京:北京出版社,1985

[4]教育部.基础教育课程改革纲要《试行).2001

[5]吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集(五卷本)[M].北京:人民教育出版社,2008 

[6]陶行知. 手脑相长. [M].//陶行知文集.南京:江苏教育出版社,2008:38

[7]陶行知. 什么是教学做合一. [M].//陶行知文集.南京:江苏教育出版社,2008:27-28

[8]陶行知. 小朋友的鸡—给徐企周的一封信. [M].//胡晓风.生活教育的文选.成都:四川教育出版社,1988:422

[9]陶行知. 生活教育就是教学做合一――答朱端琰之问. [M].//胡晓风.生活教育的文选.成都:四川教育出版社,1988:84

[10]陶行知. 陶行知全集.长沙:湖南教育出版社,1984

[11]陶行知.在劳力上劳心. [M].//胡晓风.生活教育的文选. 成都:四川教育出版社,1988:52-53

[12]陶行知. 生活教育就是教学做合一――答朱端琰之问. [M].//胡晓风.生活教育的文选. 成都:四川教育出版社,1988:81-90

[13]陶行知.创造的教育. [M].//胡晓风.生活教育的文选. 成都:四川教育出版社,1988:115

[14]毛泽东. 抗战教育与小学教员. [M].//毛泽东年谱:1893-1949(中卷).北京:中央文献出版社,1988:135

[15]陶行知.创造宣言. [M].//胡晓风.生活教育的文选.成都:四川教育出版社,1988:156-158

[16] 吉尔福特.创造性才能[M].北京:人民教育出版社,2005 

[17] 钱伟长. 钱伟长文选[M].杭州:浙江科学技术出版社,1992

[18] 柳斌. 关于素质教育的思考[M].南京:江苏教育出版社,1999

 

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