首 页 教育新闻 了解行知 陶研论坛 实验学校陶研期刊 省陶动态 地市组织 陶研课题 陶研课程 期刊选登 生活咨询中心 关于我们
最新报道:
欢迎光临福建省陶行知研究会网站!
           热门文章
 ·福建省中小学教师书法作品…[12932]
 ·习总书记引用的“行是知之…[9178]
 ·关于福建省教师美术优秀作…[7943]
 ·省陶研会二十五年大事记[5635]
 ·历届福建省陶行知研究会组…[5491]
           推荐文章
· 学陶行知万世师表 做…[63]
· 陶行知教育思想研究的…[31]
· 过程公平:陶研服务中…[26]
· 2016年大事记[25]
· 最新:关于召开福建省…[113]
   当前位置: 网站首页>>陶研论坛
 
周志平、陈娜娜:生活教育理论体系再探及其对实验校建设的启示
 
[来源:《生活教育》2015年第9期 | 作者:周志平、陈娜娜 | 日期:2015/10/22 | 浏览 1079 次]
 

生活教育理论体系再探及其对实验校建设的启示

福建省陶行知研究会  周志平

福建教育学院 陈娜娜

摘要:生活教育理论是一个由假说、目的、内容、条件、方法等构成的一个实践教育学体系;它的理论特质是丰富的,体现了我们对美好的教育追求;对当今效率型教育系统来说它旨在塑造一个活力型教育系统。生活教育理论体系的再探对实验校建设的启示:找准实验的切入点和解决实施条件、加强实验方法创新、转变实验校的推广方式、加强实验校建设理论的探索,推动生活教育的当代化,探索新生活教育。

关键词:陶行知;生活教育;实验校建设;新生活教育

生活教育理论体系,这里特指陶行知先生的生活教育学说。很多陶研界同仁都已经研究过,但陶行知先生的生活教育理论体系还是可以再琢磨的,如果我们不是用归纳陶行知的生活教育理论学说,而是基于一个理论本应该具有的形态和特质去探索的话,也许就会有新的见解和启示。

一、生活教育理论体系再探

生活教育理论是“实践教育学”,这类教育学,不是侧重教育行为规律的科学测量,和对教育行为做科学的说明,而是侧重从社会-文化的背景,引申出教育的目的,提出教育的内容和实践规范;它强调应该根据教育实践去实现教育目的从而达到社会-文化的目的,它是一种应该怎么做的学问体系,尤其需要对其方法体系进行实验,以便探究这种方法体系达成目的的程度;它的科学性体现在其内在的假定与建议的可检验性、有效性、合伦理性和逻辑一致性[1]

1.生活教育理论从假说开始

我们说生活教育是理论,是理论它就是假说,是假说就是一个需要论证的和实验的学说,所以我们陶研界有许多基地校来做这件事。既然生活即教育是一个理论假说,那么它又是怎样的假说?从陶行知先生的观察看,他在《生活即教育》这篇文章中举了许多例子来说明,“是什么生活就是什么教育,是生活就是教育,不是生活就不是教育。”由此归纳出生活即教育这个关系假说。

就关系而言,两者的关系往往会有对立、统一关系,而陶行知先生独特地看到第三种关系即合一关系。有人可能会认为“统一”就是“合一”,其实两者完全不是一回事。就以矛、盾来说,这二者一般情况下是对立的,但是如果在一个人手中,那么矛和盾就可以统一起来,成为既有进攻的矛也有保护的盾的统一体。而合一是指,矛既能发挥本身的进攻性功能,又能发挥像盾的保护功能,在矛上矛和盾的功能得到合一。同样盾既能保护也能进攻。那么在生活即教育的这个关系假说中,就是生活既有生活的作用,也有教育的作用。教育既有教育的作用,也有生活的作用。陶行知先生对生活与教育关系的认识的确是比我们认识两者事物的关系有所不同。

但是,生活即教育这种关系即合一的关系,是从对立,走向统一,最后走上合一的。这点陶行知先生论述生活与教育关系时说:“可以分作三个时期:第一个时期是生活是生活,教育是教育,两者是分离而没有关系的。第二个时期是教育即生活,两者沟通了,而学校社会化的议论也产生了。第三个时期是生活即教育,就是社会即学校了。”[2]所以,生活教育揭示了生活与教育的一种特殊关系,但是只是一种关系状态,而且还告诉我们:生活教育并非一开始就能合一,很多时候二者常处于对立和统一状态。事物的关系是事物的客观性,只能通过一定的条件改变,来实现某种关系状态,达到我们希望的状态。因此,如何让生活与教育的关系从对立、统一转变成合一的状态,是要奔着一些目的去的,更是需要创造一定的客观条件,还必须有改变的切入点和方法。换句话说,推动生活教育的发展,让生活与教育合一,是有其目的,条件、切入点和实施方法的。

2.生活即教育的目的

教育的目的通常是两大类:一是社会,二是个人。陶行知先生说:“教育是民族解放、大众解放和人类解放的武器”。用胡国枢前辈的话说生活教育理论是“育人治世”的学说。其实教育的目的有三个层次:一是社会层面,就是共性的层面,如人类、国家、民族、社会、大众这个大层面;二是集体的层面,就是公性层面,如学校、年级、班级、家庭;三是个体的层面,如校长、老师、学生、家长。

社会改造,这是从共性层面说的。陶行知先生是民国时代的人物,他一生干了教育这件大事,是为了民国社会改造的大事去的。他曾主张“教人创造富的社会,便是教人创造合理的工业文明。”在当时中国,人民往往有传统思想和心理,如“贫而乐”、“不劳而获”“劳而不获”、“劳力者治于人”、“劳心者治人”等,这都对创造合理工业文明,推进中华民族发展不利的,他在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中,对中国现代化的问题做了阐述。要改造中国,推动中国现代化,就必须要从教育上着手。在当时他认为实现中国的现代就是从农业文明过渡到工业文明,而这就需要科学。他曾为此开展“科学下嫁”运动。为了实现中国的现代化,他甚至呼吁“我们要使做工种田的人,拾垃圾的孩子,烧饭的老太婆,也要能享受近代科学知识。要把科学变得和日月空气一样普遍,人人都能享受,这就需要一个科学下嫁运动。”[3]

培养真善美的活人,这是从个体层面说的。教育的另一个目的就是培养人。陶行知多次谈到对真人的培养,如“追求真理做真人”。他的活教育也谈到对活人的培养,后来这样的观点就形成了“真善美的活人”。这样的人很难培养,因为中国教育塑造了许多假人、恶人和不活不死的大众。因为传统教育内容和方法脱离生活,劳心不劳力,学的学问是假学问,死学问,照着这个反面自然要培养真善美的活人。在美的方面,陶行知特别注重环境美的建设和精神美的培养。

学校是改造社会的中心,这是从集体层面说的。前两个目的,改造社会和培养人是相互合一的,没有社会的改造就无法实现培养人,没有人的培养,社会的改造也就是一句空话。陶行知先生在《中国乡村教育运动之一斑》谈到中心小学的意义中说:“以学校为改造社会的中心。”我们这里注重集体层面的生活教育目的,也是综合考虑到陶行知先生做什么事情都是重视组织建设的,他认为“组织即力量”。实际上在陶行知先生那个时代,人的培养以建设学校培养为最快捷,乡村社会的改造以学校为中心也最有效。如今我们的学校是难以有后一部分功能,单是培养人,因为后一部分功能不足,因此培养的人也就不会改造社会了。

总之,从大的方面说,生活教育要教人创造富的社会;从中的层面说,生活教育要改造教育环境,“以学校为社会改造的中心”;从小的层面说,生活教育是培养真善美的活人的。

3.生活教育理论实施内容

生活教育理论必须要有可以实施的内容来支撑这些目的的实现,这个实施内容就是培植生活力。陶行知先生在《我们的信条》一文中说“教育就是培植生活力”,也曾在《我之学校观》中说“学校以生活为中心”。以生活为中心是不好操作的,所以转为生活力就比较好操作,而生活力也必须分类。陶行知在晓庄学校实验生活教育理论的时候,就是对生活力进行了分类。他将培植生活力的课程目标分成五类:健康的身体、科学的头脑、艺术的兴味、劳动的身手、改造社会的精神,这些课程目标是通过中心小学活动教学做、分任院务教学做、征服自然环境教学做、改造社会环境教学做、学生自动教学做以教学做合一来实施的。而在晓庄时期的中心小学中,则是通过以国术来培养康健的体魄,以园艺来培养农人的身手,以生物学来培养科学的头脑,以戏剧来培养艺术的兴趣,以团体自治来改造社会的精神。在育才学校的时候,这五个目标是通过育才的集体生活,劳动生活、健康生活、政治生活和文化生活来实施的。后来依据这五个目标在《教学做合一之下教科书》一文详细罗列了70项生活力,并罗列出相应的教科书,然后还说如果这些生活力再细分,那可以有三千种生活力要培养。

事实上,培植生活力这个教育内容是能实现上面的三个教育大目标。如人们需要培养真善美的活人,为了培养真善美的人,就必须让教育归位到生活并与生活合一。否则学的东西脱离了实践和实际,也就谈不上真,真谈不上,善和美就更谈不上。陶行知先生说“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,还是为了教育和生活的合一。而培养活人,也是要“以实际生活为指南”,要培养生活力。在生活力课程方面由于有以科学的头脑和改造社会的精神等为目标,自然对社会从农业文明到工业文明所需要的条件也考虑到了。而健康的身体、农夫的身手和艺术的兴味等,都对真善美的活人培养不可缺少。所以我们看到,培植生活力是从五个方面着手,五个方面构建五大课程,并开发相应的教科书,而这些最终是培养人和改造社会的。

4.生活即教育成立的条件

所谓生活即教育成立的条件是指满足这样的条件,生活即教育才能合一,不满足这样的条件就不是生活即教育,生活与教育就处于对立、统一或相分离的状态。这样的条件主要包括两个:

一是精神上的自动。笔者认为,生活即教育存在一个中介,中介是不能少的,否则生活即教育是存在问题的,这个中介就是自我。为什么要加自我,因为生活和教育合一的状态一定少不了这个受教育者,而如果这个受教育者的自我缺席了,那么生活就不成为教育,教育也不是生活。所以自我非常重要,我们可以假设一个人丧失了自我,也就是没有了主体性和自我判断力,那么他怎么可能开展生活教育。陶行知先生其实非常注重这精神上的自动。大家都以为陶行知只是重视通过“教学做合一”来实现生活即教育。其实陶行知在《答朱瑞琰之问》一文中他有特别强调:“教学做合一不但不忽视精神上的自动,而且因为有了在劳力上劳心、脚踏实地的‘做’为它的中心,精神便随‘做’而愈加奋发。”在《育才学校教育纲要草案》也特别强调:“要养成儿童之自我教育精神”。

二是教学做合一。有了精神上的自动,不一定能生活即教育,还得教学做合一,或者在劳力上劳心。在陶行知先生当年实践生活即教育的时候,为了推行教学做合一,就得师生之间得合一,所以陶行知将教师的教和学生的学也合一在一起,但这回陶行知先生没有直接将两种关系合一,而是这二者都合一在“做”上。于是就有了“教学做合一”。正如陶行知先生自己所说的:“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学。[4]这样问题就出来了,做是个啥东西,为此陶行知先生特别谈了做的三个特征:“一是行动;二是思想;三是新价值之产生。”这样说还是让人比较难以理解,在《答朱瑞琰之问》一文中他又特别强调了:“做”字在晓庄有个特别定义。这定义便是在劳力上劳心

从这里我们就看到了生活即教育的假设是依靠“精神上自动”、“教学做合一”来实现的,而“教学做合一”又是“在劳力上劳心”来实现的,而“劳力上劳心”的时候,我们要在“行动”、“思想”和“价值”三个方面去努力,等等。

5.生活教育实践方法体系

围绕生活教育的目的、内容和条件的实现就必然形成一个实践方法体系。从目前来看,陶行知先生这个方法体系还需要当下实验校去与时俱进地改进,这也是现在许多实验校值得做的事情。

一是从精神的自动出发,需要“爱满天下”“捧着一颗心来,不带半根草去”等精神。陶行知特别注重培养学生自动,从精神上自动,则收效最快,一个人能自动,恐怕得有点责任心,有点奉献精神。所以陶行知先生培养师范教师尤其注重这种奉献精神的培养,有了这种精神,做事就能够自觉自动了。生活教育才能实行得了。

二是从“教学做合一”出发,需要师生“共学共教共修养”“以教人者教己”“在劳力上劳心”。教学做合一,则师生就要合一了,师生的生活就得共做起来。所以陶行知先生倡导师生都在做上合一,那么师生的生活就要共学共教共修养。做老师的和做学生的,都要以教人者教己,不能做“守知奴”。要即行即知,即知即传,即传即联,即联即前。既然是在劳力上劳心,那么就要行以求知知更行,也就要行知行,最后就是陶行知自己给自己取的名字“干”。

三是从培养目标出发,就需要针对大众,开展集体主义自治教育。如从培养真善美的活人出发,就要培养人中人,小先生,用活的教育。从社会即学校出发,需要把一切地方都要当做教育场所。当然既然要承认我们的生活即教育,那么生活处处就应该是学校,所以社会即学校,宇宙即学校也就成立了。但社会即学校,一切社会的人也就成为了教育者,所以生活教育的教育对象就不仅仅是学生,还有平民和大众,所以其教育的对象就是社会全体大众。从改造社会的角度出发就要采用工学团的组织形式,或者开展社会大学教育。

四是从实施内容出发,就要培植生活力和以实际生活为中心。而生活力的培养又需要从健康的身体、农夫的身手、艺术的趣味、科学的头脑、改造社会的精神”开展生活课程建设。

6.生活教育理论的特质

陶行知先生曾系统阐述了他的生活教育理论的特质。主要包括六个方面:生活的;行动的;大众的;前进的;世界的;有历史联系的。胡国枢前辈也曾将生活教育理论的实质归纳为育人治世的社会改革学说,行知合一的实践哲学和实现现代化的科学的教育学说三个方面。但笔者认为,生活教育理论的一个重要的特质就是它所构建的教育系统是一个活力型教育系统,和我们当前的应试教育系统——一种效率型教育系统是完全不一样的。然而社会发展过程中,教育系统有时候强调它的效率,有时候又需要它的活力,更多的时候还希望二者能够平衡。所以我们很难说,一个完全的活力型教育系统就是适合当前社会发展的实际的,也很难说,我们能够完全实现一个活力型教育系统。因此从这个角度来看生活教育理论特质,似乎更能辩证地看出生活教育理论是一个有历史联系的,前进的,有待发展的理论。

7.生活教育理论体系再探

对一个教育理论而言,其理论要素是从假说开始,而假说是为了解决教育问题是有目的的假说,然后教育理论还必然要包括教育的对象、内容、场所、假说成立的条件、实现假说的方法体系和组织形式等等,最后还包括这个理论的特质。鉴于篇幅,这里对生活教育理论体系的研究不能穷尽,希望同仁揭示生活教育理论体系的完整性,这对当前行知实验校建设是有很大的帮助。(如下表)

表一:生活教育理论体系

理论要素

理论体系

理论内容

实践方法体系

假说

生活教育本体论

“生活即教育”

“以实际工作为教学的中心”“以实际为生活的指南”

目的

生活教育目的论

改造社会培养真善美的活人社会即学校”

“以学校为改造社会的中心”“乡村生活是学校生活的中心”“追求真理做真人”

对象

生活教育对象论

大众、平民

全程教育、全人教育、全面教育

内容

生活教育内容

“培植生活力”“健康的身体、农夫的身手、艺术的趣味、科学的头脑、改造社会的精神”

中心小学活动教学做、分任院务教学做、征服自然环境教学做、改造社会环境教学做、学生自动教学做;

以国术来培养康健的体魄,以园艺来培养农人的身手,以生物学来培养科学的头脑,以戏剧来培养艺术的兴趣,以团体自治来改造社会的精神;

劳动生活、健康生活、政治生活和文化生活来实施的。

条件

生活教育动力论

精神上自动:“爱满天下”、“捧着一颗心来,不带半根草去”

“人生为一大事来,做一大事去”;“学生自治”;“儿童自我教育”

生活教育方法论

“教学做合一”劳力上劳心”、“即知即传”、“行是知之始,知是行之成”“行以求知知更行”

“共学共教共修养”“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语断语又生了行动,如此演进于无穷”

组织

生活教育组织论

集体主义自我教育

小先生制、艺友制、工学团和各种教育组织

特质

生活教育特质论

生活的行动的大众的前进的世界的有历史联系的。

活教育系统

二、生活教育理论体系再探对当前实验校建设的启示

1.围绕学校实际生活找准切入点和解决好实施实验校建设的条件

通过生活教育理论体系的再探,我们看到,生活教育理论的实施内容是从生活力这个切入点入手。很多实验校建设并没有围绕学校实际生活从这个切入点出发,许多学校是从教学做合一的教学改革方面,当然更有抓其皮毛的从校园文化建设入手,虽然速得其效,实际上容易因人兴替,多折腾。而真正的实验校建设应该从生活力入手,而生活力的培养,还要落实到课程改革上,从教育内容出发,教育的内容不同,自然教育方法要改变,对人的要求也不一样。因此就要解决两个非常重要的条件:一个是精神上的自动,“凡能使之自动,则一切事倍功半”;另一个就是教学做合一,实际上是“在劳力上劳心”。将这两者结合起来,就是在实验校应该加强师生的自我生活教育。其实,实验校要实验生活教育,校长和教师就应该用这方法去自我生活改造,这是非常重要的,就是校长和老师,得先自己去改造自己的生活,在自己的生活中践行生活即教育。这是第一步,然后还得激发和培养学生的自我,在学生的生活中去开展生活即教育。这两项工作做完了,才好用在学习学科上和综合活动课程上。笔者把这两项的教育的称之为师生自我生活教育,而对应的课程称为个体生活课程。同样,我们这些研究生活教育的人,首先得实践生活教育,得自我真正地去做过了,才能得出生活教育的真谛;然后才是生活教育推广的事情,推己及人,与人共学共教共修养,自我生活教育才能变成大自我生活教育。

2.加强实验校的实验方法的创新

通过对生活教育的实践方法体系的总结,我们发现,陶行知先生实验的一些方法是不够细致的,操作性并不强,需要实验校在实践的过程加强实践方法体系的创新,这个过程是一个理论技术化的过程。其实一个理论成熟了,也就是有了依据理论而形成的技术形态。我们当前实验校建设,除了印证学理,另一个重要的功能就是对理论的技术化,构建它的实践方法体系。比如,如何在劳力上劳心,不同的生活内容,劳力上劳心的方法是怎样的?如学习学科课程,如何在劳力上劳心?学习综合实践活动课程,如何在劳力上劳心?学习个体生活课程,如何在劳力上劳心?在劳力上劳心有几个方面?再比如,生活力包括的五个方面,每个方面如何构建成课程,或者在现有课程上如何培养生活力?精神上自动如何培养?等等。

3.转变实验校推广生活教育实验的方法

当前实验校的建设是一个效率型的操作方式,而生活教育系统本身是一个活力型系统。用追求效率的方式来建设一个活力型系统,恐怕是目的和愿望是好的,而结果却是不如意的。我们看到,效率型系统依靠权威,一所实验校建设,往往依靠校长推行,校长不重视则实验校建设就停止不前,我们各级陶研领导也有这种倾向,希望校长重视,这样才能更快,更好贯彻一些实验校建设的做法,做出成绩来。所以目前实验校建设是一个自上而下的过程,即校长想实施生活教育实验,推动师生搞许多活动如校园文化建设、课题申报、征文、外出考察,读陶著,参加陶研会组织的培训,请专家来讲座等等,的确能做出一些成效,短时间让学校有了些变化,尤其是注重校园文化建设的校长和学校,变化就更明显,可是却给师生增加了负担,并没有解放师生的学业和工作的负担,最根本的是没有改善师生的生活状态,离生活即教育不近反而远了,有的为了表面的成绩,反而有作假的行为。师生往往还疲于应付。其实倒不是这些事情不能做,而是做这些事情,师生是情愿的还是不情愿的,是否是劳力上劳心,还是劳力上不劳心。我们希望实验校建设是一个自下而下,然后自下而上的过程,实验校内在的活力体系要与师生的生活状态的改变紧密相结合,这种生活状态包括个体的生活状态,包括集体的生活状态都要变得有活力等等。

我们说生活教育是不同于当今的教育系统的,很显然是当今的教育系统是一个竞争性效率型教育系统,权力主导了教育系统的运作,教育者和受教育为了共同的目标尽最大的努力取得最好的结果、彼此之间进行恶性竞争。而生活教育却是要将这种效率型系统转变为一个活力型教育系统。将从外在的约束机制转变为师生的精神上的自动。而这样的系统又谈何容易转换,尤其是当实验校还处于效率型系统中,我们开展生活教育实验,就更加显得难以推进。因此,若要取得这方面的突破,非得循序渐进,以点带面,逐渐积累,逐渐搞起活力来。

4.加强实验校建设理论探索

加强实验校建设理论探索,最终也就是在实现生活教育当代化和新生活教育探索,两者是统一的。而积极推进生活教育当代化和加强新生活教育探索,将更有利于实验校建设。对生活教育理论体系的探索是为了进一步探索新生活教育的理论形态。2015531日,笔者在互联网上通过QQ群组建了一个新生活教育研究团队。团队以凝聚全国广大教师学习和传承陶行知的生活教育理念,兼容并蓄中外先进教育思想和理论,并在实践中探索由下而下推动生活教育当代化的道路,以改善我们的生活教育状态和推进中国教育改革为宗旨。目前团队运作了一个“行知乡村读书会”群(千人群),读书会主要开展研读陶著活动,已经连续开办了十几期(每周一期),行知大讲堂2期(每月一期)。该团队21人,有硕导、博士(后)、硕士十多名、一线教师和校长数名。研究团队倡导回归生活,从自我生活开始改造,拟通过五个阶段的沙龙活动打造一个具有活力的陶研团队。团队成员希望通过回归生活,认真体验生活教育的实践状态,做一个活人,然后再在实验校建设、日常教学、学习和闲暇等方面开展生活教育的常态研究,逐步开展新生活教育探索。

参考文献:

[1]穆尔著,崔允漷、孙绍荣译:《教育理论的结构》,载瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社1993年版,第500-501页。

[2]陶行知:《陶行知全集(第2卷)》,四川教育出版社1991年出版,第492-493页。

[3]陶行知:《陶行知全集(卷11卷)》,四川教育出版社2005年出版,第285页

[4]陶行知:《陶行知全集(第1卷)》,四川教育出版社1991年出版,第126页。

本论文福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题《陶行知教育思想实验校建设的问题与对策研究》(FJJKZX14-16阶段性研究成果

(本论文发表在《生活教育》(综合版)2015第9期)

关闭窗口
   上一篇:传承火炬 修成正果
   下一篇:朱小蔓在纪念中国陶行知研究会成立30周年大会上讲话
后台管理入口】 【实验学校管理入口】 【地市组织管理入口

版权所有 © 福建省陶行知研究会
电话:0591-83780640  传真:0591-83784880
E-mail:fjtyh83780640@163.com 点击这里给我发消息
地址:福州市鼓楼区梦山路73号(福建教育学院内)